Enjeux et problématiques d’orientation au secondaire ... selon Aline Richard

 Enjeux et problématiques d’orientation au secondaire

Aline Richard, c.o.[1]

 La place de l’orientation scolaire et professionnelle au secondaire

Au Québec, l’orientation a fait ses premiers pas dans les années 30.  Par la suite, dans les années 60, le rapport Parent, a permis à  l’orientation de prendre sa place dans le milieu scolaire. 

La pratique de l’orientation a débuté dans les années 30 au Québec. Elle s’est développée durant la Révolution tranquille l’éducation, grâce au rapport Parent. Dans la réforme inspirée par ce rapport, une place particulière était accordée à l‘orientation en milieu scolaire. (MEQ, 2000, p.1)

Au début des années 70, les conseillères et les conseillers d’orientation étaient  de plus en plus présents dans les écoles.  Au Québec, l’orientation connaît ses heures de gloire. Les nouvelles possibilités qu’offre le marché du travail favorisent l’embauche de plusieurs professionnels de l’orientation. Aussi les problèmes reliés à l’abandon scolaire, à l’usage de la drogue, à la contestation étudiante accroissement le besoin de consultation individuelle et dans les milieux scolaires, les conseillers d’orientation font partie de l’équipe multidisciplinaire implantée par le MEQ (Pelletier et Bujold, 1984).

En 1981, un cours  destiné à faciliter le choix d’une profession chez les élèves du secondaire faisait son apparition : l’éducation au choix de carrière (MEQ 2000). Le cours d’éducation au choix de carrière était basé sur le modèle de l’activation du développement vocationnel et personnel (ADVP). Dans un ouvrage intitulé Développement vocationnel et croissance personnelle, Pelletier, Noiseux et Bujold (1974) s’inspiraient des théories existantes sur le développement vocationnel pour concevoir une nouvelle méthodologie de l’orientation : l’ADVP. Cette approche consistait à mettre en exercice, par des situations appropriées, les habiletés et les attitudes jugées nécessaires à la réalisation des tâches.  Ce  modèle qui visait à stimuler la maturité vocationnelle au moyen d’expériences où l’individu s’engagerait personnellement. 

Cette méthodologie consisterait  à proposer des activités, des expériences, des situations d’apprentissage propres non seulement à guider le développement vocationnel de l’individu, mais aussi susceptible de mobiliser chez lui les ressources cognitives et affectives nécessaires à l’accomplissement des tâches développementales. Bref,  cette méthodologie viserait à instrumenter vocationnellement les individus (Pelletier et al. 1974,  p.3-4)

            Tableau 1.2

Les quatre étapes de l’ADVP

1. L’Exploration, où l’élève développe une meilleure connaissance de soi, de l’environnement scolaire et du monde du travail 2. La Cristallisation, où l’élève regroupe et organise les informations recueillies à l’étape précédente en vue de cibler un ou des domaines d’intérêts professionnels  3. La Spécification, où l’élève confronte sa réalité personnelle avec la réalité scolaire et professionnelle afin de hiérarchiser et choisir le domaine d’intérêt 4. La Réalisation, où l’élève fait un choix et établit son plan d’action

Dans le document officiel publié en 1981 par le Ministère de l’éducation du Québec,  on pouvait lire à propos du cours d’éducation au choix de carrière :

Tout en intégrant dans une démarche d’éducation psychologique au choix certains aspects importants du développement vocationnel, vise à habiliter l’élève à faire des choix éclairés d’éducation et de formation professionnelle, choix congruents par rapport à lui-même et réalistes par rapport au marché du travail, le tout dans une perspective de réalisation de soi ». Conçu comme un cheminement soutenu par cinq modules d’enseignement,  un pour chaque année du secondaire, le programme poursuit des objectifs qui prennent successivement le nom d’« exploration » en 1^ère et en 2^ème année et  de «cristallisation » en 3e année, de « spécification » en 4e année et de «réalisation » en 5e année.  (Source : MEQ, 1981, p.14)

Près de 16 années plus tard, malgré les objections formulées par différents acteurs du milieu de l’éducation et rapportées dans un rapport du Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE 2002),  dans le contexte de la  réforme au primaire et au secondaire,  le MELS  annonçait qu’il était  prévu de retirer sous peu le cours d’éducation au choix de carrière. Plus précisément,  dans son énoncé (MEQ, 1997),  le Ministère prévoyait l'implantation des nouveaux contenus de formation au primaire et au secondaire, qui devait débuter dès la rentrée de 1999 et être complétée, au primaire, au terme de l'année scolaire 2002-2003 et au secondaire, à la fin de l'année scolaire 2005-2006.  Cette implantation d’une nouvelle grille-matière au secondaire prévoyait, entre autres,  le retrait de quelques cours, dont l’éducation au choix de carrière.  Pour appuyer cette démarche,  on pouvait lire dans une publication du MEQ (2000) que la situation de l’orientation et de l’information devait être redéfinie.  Outre la définition du nombre de conseillers d’orientation dans les écoles, le cours d’éducation au choix de carrière ne parvenait pas à se tailler une place de choix dans l’échelle de satisfaction des élèves.

En ce qui concerne le cours d’éducation au choix de carrière, l’isolement pédagogique et le manque de préparation de certains enseignants et enseignantes expliqueraient l’insatisfaction des élèves. En effet, selon l’AQISEP, ils sont souvent obligés d’assumer cette matière en plus de leur tâche et ils ne sont pas nécessairement spécialisés en information scolaire et professionnelle. Là où les enseignants et enseignantes ont une formation pertinente et où s’organise un encadrement pédagogique de groupe, les élèves se montrent très satisfaits du cours d’éducation au choix de carrière. (Source : MEQ, 2000, p.18)

L’Approche Orientante (AO) a tenté de combler le vide laissé par le retrait du cours d’Éducation au choix de carrière.  Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), dans une publication intitulée À chacun son rêve, parue en 2002 (MEQ), l’a définie comme suit :

Une approche orientante est en fait une démarche concertée entre une équipe-école et ses partenaires, dans le cadre de laquelle on fixe des objectifs et met en place des services (individuels et collectifs), des outils et des activités pédagogiques visant à accompagner l’élève dans le développement de son identité et dans son cheminement vocationnel.

Toujours selon le MELS, l’Approche orientante représente un outil au service du projet éducatif visant la réalisation des trois missions de l’école : instruire, socialiser et qualifier. Les principaux objectifs en matière d’information scolaire et professionnelle qui définissent l’Approche orientante sont :

Accompagner l’élève dans le développement  de son identité, en vue de faciliter son cheminement  scolaire et son choix de carrière.

Fournir à l’élève des occasions de découvrir les divers types de formations et de parcours scolaires possibles, afin qu’il puisse s’y situer et élargir ses visées professionnelles.

Permettre à l’élève de connaître le monde du travail ainsi que son organisation, ses exigences  et les divers profils de métiers et de professions qu’on y trouve.

Accompagner l’élève tout au long du processus d’orientation et le soutenir dans les étapes critiques de son parcours scolaire, au cours desquelles il doit parfois faire des compromis entre la formation et la carrière idéales et la réalité des choix qui s’offrent à lui.»  (Source : MEQ, 2002, p.19)

Parallèlement, dans le cadre de l’AO, le cours de Projet Personnel d’Orientation (PPO) a vu le jour en 2007.  Mis sur pied par le MELS pour aider les jeunes à préciser leur choix de carrière et leur fournir un contexte où ils sont mis en contact avec les métiers et professions, ce cours visait à leur faire réaliser une démarche d'orientation adaptée à leurs besoins.  Le projet personnel d’orientation (PPO) se veut donc une démarche exploratoire individuelle à l’intérieur du processus d’orientation amorcé par l’élève, dans le cadre du Programme de formation de l’école québécoise au secondaire et par l’approche orientante.

Le PPO offre à l’élève la possibilité de réaliser, en cours d’année, de trois à huit démarches individuelles d’exploration professionnelle. L’approche éducative privilégiée lui laisse le premier rôle et le plonge dans l’action, à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe, au sein de l’école ou dans son milieu de vie. Premier acteur de son projet, il est néanmoins guidé par son enseignant et soutenu par des professionnels ou d’autres ressources particulières du milieu scolaire. Il est aussi encouragé à profiter du soutien de ses pairs, avec lesquels il peut partager ses réflexions, ses expériences et ses découvertes, et à interagir avec des membres de la communauté – ses parents, des travailleurs et d’autres personnes de confiance – pour mener sa démarche à terme. (Source : MELS, Programme de formation de l'école québécoise, 2007b)

Dans son renouveau pédagogique, le ministère a donc divisé le parcours de formation au deuxième cycle du secondaire en deux voies bien distinctes, la formation générale et la formation appliquée, chacune d'entre elles étant composée de cours obligatoires et de cours optionnels.   Concernant le PPO, il est important de mentionner qu’il est  optionnel en formation générale, mais obligatoire pour ceux et celles qui sont inscrits dans la voie appliquée (MELS, 2008). 

Au début de chaque année du second cycle du secondaire, l’élève peut choisir l’itinéraire de la formation générale ou celui de la formation générale appliquée. Les deux itinéraires du parcours de formation générale durent trois années et conduisent à l’obtention du diplôme d’études secondaires (DES). Ils se distinguent principalement par le cours de science et de technologie qui n’est pas le même selon l’itinéraire retenu et par le projet personnel d’orientation. En effet, en formation générale, les élèves suivent le cours de science et technologie, alors qu’en formation générale appliquée ils suivent le cours d’applications technologiques et scientifiques. De plus, le projet personnel d’orientation est facultatif pour les élèves inscrits en formation générale, tandis qu’il est obligatoire en troisième secondaire pour les élèves inscrits en formation générale appliquée. (Source : MELS, 2008b, p.14)

 L’orientation au secondaire : un problème?  

Dans un rapport du Groupe de travail sur la réforme du curriculum, il est clairement indiqué que l’école doit se préoccuper de l’information  scolaire et professionnelle et de l’orientation des élèves. 

Il faudra de plus que l'école prenne plus résolument, et de façon beaucoup plus concertée, des mesures pour que l'information scolaire et professionnelle et l'orientation des élèves soient mieux intégrées à l'ensemble des activités de l'école et permettent le cheminement individuel de chaque élève dans ses choix scolaires et vocationnels.  (Source : MEQ, 1997, p.38-39)

Pourtant, malgré les ressources disponibles dans les écoles secondaires, le problème de l’orientation semble persister au fil des années et les prévisions pour les années à venir ne semblent pas afficher une amélioration quant à la diminution du nombre d’élèves inscrits en SAI.  Selon le MELS (2010), en 2005, concernant l’ensemble du collégial, 6 033 élèves étaient  en SAI.  En 2009, le MELS rapporte que 9 653 élèves se sont inscrits en SAI et prévoit, qu’en 2024, que l’ensemble du collégial accueillera 8289 élèves dans le programme SAI. 

Selon Laurent Matte (2010), conseiller d’orientation et président de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ),  depuis la disparition du cours Éducation au choix de carrière, qui constituait un lieu privilégié de transmission d’information, l’accès des élèves à différents niveaux d’information dépend davantage de la collaboration entre  les professionnels et les enseignants.  À défaut de quoi, dans plusieurs milieux, des élèves n’auront pas le niveau d’information requis pour faire les choix qu’ils ont à faire, notamment le 1er mars, date limite pour les inscriptions dans les collèges du Québec.

Dans son rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation, le CSE  (2003-2004) mentionne que les besoins en orientation sont toujours palpables même après toutes les tentatives du MELS pour justifier ses intentions de prendre des mesures pour intégrer l’information et l’orientation professionnelles au secondaire.

On admet qu’en général bien peu de jeunes sont prêts à choisir un métier ou une profession et que cette incertitude n’est pas due à un manque d’intérêt. Pour se montrer intéressés, ils doivent d’abord mieux se connaître et se préparer à choisir leur futur métier ou leur future profession. Or, la plupart des jeunes du secondaire sont en voie de construction de leur identité, connaissent mal leurs aptitudes et sont peu informés des options professionnelles qui s’offrent à eux. (Source : CSE, 2003-2004, p.58)

Ce même rapport souligne que les écoles secondaires ne parviennent pas à répondre aux besoins des jeunes en ce qui concerne l’information et l’orientation et  que leurs ressources sont limitées.

Les jeunes ont besoin d’orientation et de valorisation professionnelles, et ce, à tous les ordres d’enseignement. Ils ont besoin de se connaître et de connaître les choix qui s’offrent à eux. Les jeunes sont en effet dans un processus de maturation personnelle et professionnelle qui se traduit par de l’incertitude, aussi bien sur le plan de l’identité personnelle que sur celui des choix professionnels. Or, peu d’écoles secondaires peuvent soutenir de manière satisfaisante les jeunes dans leur cheminement, compte tenu de leurs ressources limitées. (Source : CSE, 2003-2004, p.86)

Dans son mémoire,  Camiré  (2007) démontre que la conception de l’AO peut varier d’une personne à l’autre dans la même école secondaire.  Elle souligne aussi que les inquiétudes semblent nombreuses principalement en ce qui concerne les ressources humaines disponibles et le temps requis pour mener à terme un projet orientant.  Aussi, il semble que la collaboration entre les membres du personnel est difficile à mettre en pratique dans un contexte où la formation et l’information offertes  doivent être accentuées.   Finalement,  elle s’appuie sur ses résultats pour ajouter que la collaboration reste difficile à mettre en pratique dans le contexte actuel.

Concernant le PPO, Cardinal (2010) signale un manque de similitudes entre les différentes écoles concernant l’application du programme. 

On note particulièrement des différences au niveau des groupes de comparaison. Par exemple nous ne retrouvions qu'un seul groupe de PPO dans une école, tandis que dans une autre, il y en avait six. De plus, chaque école n'avait pas accès au même matériel (exemple : coffrets projets) à la suite de délais de livraison ou simplement par manque de fonds disponibles pour se le procurer. Enfin, tous les établissements scolaires n'avaient pas les locaux appropriés (avec ordinateurs) pour dispenser le cours. En raison de toutes les différences citées ci-dessus, nous n'avons pas pu comparer les pratiques entre les écoles et par le fait même voir si la qualité de l'implantation peut modérer les résultats obtenus.  (Source : Cardinal, 2010, p.49-50)

Ces données récentes démontrent que, présentement,  sur le terrain, l’AO et les cours de PPO ne semblent pas répondre aux besoins d’orientation des jeunes du secondaire.

Et les conseillers d’orientation ne parviennent pas non plus à satisfaire toutes les demandes.  Une étude récente du secteur orientation  de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation et des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec révèle que dans plus de 62 % des milieux, les conseillers d’orientation n’arrivent pas à rencontrer l’ensemble des élèves qui font appel à leurs services (Matte, 2010). Si plusieurs élèves en cinquième secondaire décident de s’investir dans un programme collégial même s’ils ne sont pas sûrs que ce dernier corresponde à leurs intérêts et à leurs aspirations professionnelles, d’autres préfèrent s’inscrire en SAI en attendant d’être en mesure d’identifier «le bon programme» correspondant davantage à leur profil.

Dans les deux cas, une augmentation du temps passé aux études est souvent à prévoir et un changement de programme s’en suit généralement quand l’étudiant parvient à faire un choix en lien avec ses aptitudes et ses intérêts.  Ces changements ne sont pas sans conséquence.  Selon le Conseil Supérieur de l’Éducation (2002), si les changements de programme sont présentés comme des phénomènes normaux, ils ne sont pas pour autant toujours perçus comme faciles à vivre, tant par les jeunes eux-mêmes que par les personnes chargées de les encadrer. Les changements sont, disent-ils, compliqués administrativement en raison des préalables exigés, notamment. Lorsqu’ils sont associés à une situation d’échec, ils peuvent être dévalorisants. Sans compter qu’ils impliquent aussi des coûts, à la fois en temps et en argent.

Par ailleurs, le Conseil Supérieur de l’Éducation (2010) constate qu’une proportion non négligeable des personnes admises d’abord à une session d’accueil et d’intégration retourne au secondaire pour y terminer une formation professionnelle. Chez plusieurs étudiants, l’indécision au collégial peut être aussi perçue comme une source de stress. Selon  Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2009), dans le cas de décisions importantes, comme peut l’être le choix d’orientation scolaire et professionnelle, les sujets enclins au doute sur eux-mêmes ont tendance à hésiter entre plusieurs possibilités souvent incompatibles et ils trouvent les prises de décisions coûteuses. Leur approche de la décision à prendre est soumise à leur incertitude et s’associe généralement à un niveau faible d’estime de soi et à de l’anxiété chronique.

D’autres chercheurs soulèvent l’importance du lien qui existe entre l’orientation et la réussite scolaire. Rivière (1996), admet que l’orientation et la réussite s’inscrivent d’abord dans une relation d’interdépendance, l’orientation étant à la fois cause et conséquence de la réussite. En d’autres termes, si l’élève réussit ses études, ce peut être parce que celles-ci ont un sens pour lui, dans la mesure où il a un projet, dans la mesure où ses études justifient à ses yeux les efforts qu’il doit consentir. Dans ce cas, l’orientation se présente comme un facteur, une condition de réussite.  Cet auteur souligne aussi la méconnaissance des étudiants à l’égard du cégep.  Il accuse un manque d’information scolaire.  Selon lui, il est clair que le processus d’orientation, pour ces jeunes qui arrivent du secondaire, n’est pas complété.

Le plus surprenant dans cette phase de prédécrochage, c’est la pauvreté de l’information des futurs décrocheurs à propos des études collégiales, qui est souvent fort éloignée de la réalité. Cela est vrai aussi pour les croyances qu’ils ont à l’égard du cégep. Il ne fait nul doute dans ce contexte que le processus d’orientation n’est pas complété. (Rivière, 1995, pédagogie collégiale,  p.12)

À la lumière de ces informations, les conséquences de l’indécision pour un étudiant qui entre au collégial paraissent nombreuses.  Selon les étudiants et les étudiantes inscrits en accueil et intégration au collégial, sans projet d’orientation, quel est le rôle de l’école secondaire dans leur orientation scolaire et professionnelle?

Cette recherche vise à démontrer comment l’école secondaire pourrait-elle  mieux préparer les élèves face à cette prise de décision qui touche la plupart des élèves de la cinquième secondaire.  Elle veut chercher à illustrer la responsabilité de l’école secondaire face à l’indécision des jeunes à la fin de la 5^e secondaire et identifier son rôle dans l’orientation professionnelle des jeunes. 

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[1] Richard, A. (2013). Les perceptions d’étudiants inscrits au programme d’accueil et intégration sans projet d’orientation à l’égard du rôle de l’école secondaire dans leur orientation scolaire et professionnelle. Rapport d’activité dirigée présenté à la faculté d’éducation en vue de l’obtention de la maîtrise en orientation profil : carriérologie. Document disponible en ligne : http://fr.slideshare.net/louisco/les-perceptions-dtudiants-inscrits-au-programme-daccueil-et-intgration-sans-projet-dorientation-lgard-du-rle-de-lcole-secondaire-dans-leur-orientation-scolaire-et-professionnelle

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