DE LA LECTURE À LA PRATIQUE ... Intervention comportementale clinique : se former à l’A.B.A.

DE LA LECTURE À LA PRATIQUE !

Compte rendu de l’ouvrage

Intervention comportementale clinique : se former à l’A.B.A.

Magerotte, G. et Willaye, É. (2010). Intervention Comportementale Clinique : Se former à l’A.B.A. Coll. « Questions de personne série Handicap ». Bruxelles. Éditions De Boeck Université, 352 pages. ISBN: 978-2-8041-1771-9

 Recension d’ouvrage réalisée par :

Véronique Morasse, étudiante à la maîtrise en carriérologie, UQÀM

Sous la direction de :

Louis Cournoyer, Ph.D., c.o.
Professeur (counseling de carrière
Université du Québec à Montréal

1. Un outil multi contextes répondant aux besoins de clientèles variées!

Les troubles du développement affectent de plus en plus de gens. Bien que la population en général soit de plus en plus sensibilisée à ceux-ci, il n’en demeure pas moins que bon nombre d’enfants, d’adolescents, et même d’adultes ayant reçu un diagnostic ne sont pas en mesure de recevoir le soutien nécessaire, bien souvent en raison du manque de ressources disponibles. Ainsi, tout lecteur qui sera amené à côtoyer des individus présentant un trouble du développement pourra trouver dans cet ouvrage une façon d’intervenir facilement applicable et transférable à de nombreuses situations. Les auteurs, Magerotte et Willaye, mettent d’ailleurs l’accent sur le fait que l’Intervention Comportementale Clinique permet « la généralisation des progrès dans tous les milieux de vie (famille, école, travail, loisirs, etc.). Précisons qu’une intervention comportementale consiste ici à employer des renforçateurs ou encore à modifier des stimuli ou antécédents dans le but de diminuer ou d’augmenter la probabilité d’apparition du comportement. Toutefois, la lecture seule de l’ouvrage ne permet pas à quiconque de prétendre au titre d’intervenant comportemental, puisque la réalisation d’un stage se veut obligatoire. Malgré cela, elle suggère de nombreuses pistes d’interventions auprès d’individus présentant des troubles du développement, et permet de comprendre davantage comment modifier positivement un comportement que l’on ne désire plus voir apparaître.  

2. Présentation des auteurs

On doit à deux auteurs principaux l’ouvrage Intervention Comportementale Clinique – Se former à l’A.B.A. Il s’agit de Ghislain Magerotte et d’Éric Willaye, deux docteurs en psychologie œuvrant à l’Université de Mons. Le chapitre 17 inclut deux collaborateurs, Jacques Forget et Mélina Rivard, tous deux provenant du département de psychologie de l’Université du Québec à Montréal. Ghislain Magerotte fait carrière en enseignement à l’Université de Mons en Belgique où il partage à ses étudiants ses connaissances liées à la déficience intellectuelle et à l’autisme. Il y œuvre également en tant que président de la Fondation d’utilité publique Service Universitaire Spécialisé pour personnes avec Autisme (SUSA). Parallèlement à cette carrière, Magerotte dirige, pour De Boeck Université, la collection Questions de personne. L’intervention précoce intensive, l’inclusion à l’âge scolaire et l’accompagnement des adultes sont quelques-uns de ses sujets de prédilection. Eric Willaye fait lui aussi carrière dans le domaine de l’enseignement dans le secteur de la clinique comportementale, en plus de diriger le Service Universitaire Spécialisé pour personnes avec Autisme (SUSA) de l’Université de Mons. La gestion des comportements-problèmes représente l’un des thèmes qu’il aborde lorsqu’il offre des formations.

3. Compte rendu commenté

L’Intervention Comportementale clinique compte 352 pages se divisant en 18 chapitres. La première partie, intitulée histoire, principes et valeurs, contient les chapitres 1,2 et 3. Les stratégies d’intervention comportementale clinique constituent la deuxième partie qui regroupe les chapitres 4 à 16. L’ouvrage se termine par la présentation des perspectives actuelles à l’aide des chapitres 17, 18 et de la conclusion.

L’introduction rappelle dans un premier temps que « le manuel vise à procurer une formation de base en Intervention Comportementale Clinique » (2010, p.11), ce qui implique qu’il ne fournit pas de compétences pratiques. Pour pouvoir appliquer ce type d’intervention, les auteurs insistent sur l’importance de faire des stages. Magerotte et Willaye mentionne également de ne pas isoler les chapitres, puisque ceci causerait une perte vis-à-vis le raisonnement qui les lie.

Le chapitre 1 s’intitule Expliquer l’histoire de l’Intervention Comportementale Clinique. Ce chapitre met en place les assises de l’Intervention Comportementale Clinique dans le but d’en comprendre sa provenance de même que ses caractéristiques. Ainsi, afin de bien situer le contexte d’évolution de ce type d’intervention, les auteurs citent et expliquent brièvement les principales recherches sur lesquelles elle repose. Si ce type d’intervention s’appuie principalement sur les recherches de B.F Skinner, qui distingue le conditionnement répondant du comportement opérant, bon nombre de chercheurs y ont également apporté leur contribution ultérieurement. Des études sur le comportement des individus ayant une déficience ou un trouble mental, le traitement d’adultes en hôpital psychiatrique puis des recherches sur des personnes dites "normales" ont amené les pays anglo-saxons à adhérer, dans les années 1960, au comportementalisme. La décennie suivante aura finalement été témoin de l’intérêt du Québec et des pays européens francophones pour ce type d’approche. Enfin, c’est par la création de diverses associations professionnelles, puis par une publication sur l’intervention précoce intensive que la méthodologie A.B.A est apparue dans diverses écoles et services d’intervention précoce. Après cette mise en contexte de l’Intervention Comportementale Clinique, les auteurs rappellent par une brève mise au point leur définition de l’intervention de manière générale et du point de vue comportemental. Ce premier chapitre se termine par la présentation des étapes de l’Intervention Comportementale Clinique de même que de ses grandes caractéristiques.

Le chapitre 2 s’intitule Définir et illustrer les principes de l’Intervention Comportementale Clinique. Les auteurs mentionnent dans un premier temps que « les principes de bases de l’I.C.C. s’appuient sur la démarche de l’A.B.A que certains résument en quelques lettres : le paradigme A (Antécédent)- B (Behavior ou comportement)- C (Conséquence) » (2010, p.29). Ensuite, la notion de comportement est précisée principalement en distinguant le comportement répondant et le comportement opérant de même que les comportements publics, externes ou manifestes des comportements privés, internes ou implicites. Magerotte et Willaye rappellent également que l’Intervention Comportementale s’appuie sur deux principes de base qui sont l’emploi des renforçateurs et la modification des stimuli ou antécédents. Le premier principe énonce que le comportement est fonction de ses conséquences. Afin de diminuer ou d’augmenter la probabilité d’apparition du comportement, le renforcement, qui est « la probabilité ultérieure d’apparition d’un comportement » (2010, p.34) et la punition, qui est  un processus de diminution du comportement seront envisagés. De manière à modifier la probabilité d’apparition du comportement, plusieurs scénarios sont possibles. Dans le but d’augmenter cette probabilité, le renforcement positif  (ajouter ou présenter un stimulus après le comportement), et le renforcement négatif (retirer un stimulus présent avant le comportement) peuvent être utilisés, alors que pour la diminuer, la punition avec stimulus aversif ou encore la punition avec renforçateur positif pourraient à leur tour être utilisés. Le deuxième principe s’énonce comme suit : les stimuli antécédents de l’environnement contrôlent l’émission d’une réponse selon le schéma A       B       C. Les antécédents contiennent les stimuli discriminatifs, qui ont la capacité de favoriser l’émission de certains comportements ainsi que les événements contextuels qui influencent le pouvoir discriminatif des stimuli discriminatifs et modifient la valeur des conséquences. Le contexte personnel et bio-développemental, social et physique représente les trois catégories d’événements contextuels.

Le chapitre 3 s’intitule Conformer sa pratique à ses valeurs. Les auteurs débutent le chapitre en présentant les deux règles générales auxquelles devrait adhérer un intervenant. Celles-ci sont la reconnaissance des valeurs à la base de l’intervention et la connaissance et le respect des codes de déontologie à travers trois préoccupations : le secret professionnel, le consentement éclairé et les conflits d’intérêts. Les objectifs et stratégies d’intervention sont par la suite expliqués par deux idées principales : le choix des objectifs et des stratégies d’intervention doit favoriser le développement de la personne et il est important de choisir les moyens appropriés à l’atteinte des objectifs fixés. Alors que certains croiraient la démarche comportementale simpliste, les auteurs mentionnent l’importance de la formation chez l’intervenant comportementaliste. À cela s’ajoute le contrôle de la démarche des intervenants par l’analyse des résultats obtenus de même qu’une réflexion sur leurs propres valeurs. Finalement, l’intervenant devra faire la promotion de l’I.C.C à ses collègues afin de répondre à diverses critiques. Celles-ci sont résumées en quatre points, accompagnées d’éléments visant à contrer ces critiques. Premièrement, le renforçateur peut être perçu comme étant une sorte de marchandage. Pour contrer ceci, ce sont les renforçateurs intrinsèques qui devront ultimement devenir la principale source de renforcement. Par la suite, l’utilisation de procédures de renforcement risquerait de créer une dépendance permanente. Deux solutions sont proposées; le type de renforçateurs doit changer, et la fréquence de dispensation des renforçateurs est progressivement diminuée. Une troisième critique concerne l’absence de changement en profondeur, ce à quoi les comportementalistes répondent que ce type d’approche ne cherche pas les causes à l’intérieur de l’individu, mais dans ses relations avec l’environnement. Finalement, l’approche comportementale est parfois qualifiée d’intervention déshumanisante. Pourtant, selon Magerotte et Willaye, chaque personne reçoit un traitement conçu sur mesure plutôt que de recevoir un traitement préalablement établi. Ce point est sans doute important pour des conseillers en orientation soucieux d’offrir un soutien personnalisé à leur clientèle.

Le chapitre 4 s’intitule Fixer les priorités d’intervention. Trois personnes sont responsables du choix des priorités d’intervention c’est-à-dire la personne concernée, les responsables immédiats de la personne et le personnel spécialisé. L’identification du trouble, l’étiologie du trouble (quels sont les facteurs à l’origine du trouble?), la fonction sociale du diagnostic (de quels services devraient bénéficier la personne?) et les objectifs visés sont quant à eux nécessaires à l’identification des priorités d’intervention. Ces priorités peuvent être établies à court, moyen et long terme. Deux critères généraux permettent de s’orienter dans le choix des priorités. Le premier consiste à savoir si les besoins de la personne sont liés à des déficits ou à des troubles du comportement, le deuxième se base sur l’âge de la personne. Neuf critères plus particuliers entrent ensuite en ligne de compte : 1- Y-a-t-il un décalage important entre le comportement de la personne et celui de ses pairs? Afin de le vérifier, des échelles de développement, des échelles de compétence sociale ou de comportement adaptatif et les tests d’acquisitions pédagogiques peuvent être utilisés. 2- Y-a-t-il un décalage important entre les divers acquis de la personne? 3- La personne évolue-t-elle d’une façon préoccupante? 4- Quelles sont les exigences des divers milieux de vie de la personne, et en particulier des milieux familial, scolaire, des loisirs et de l’environnement socioprofessionnel? 5- Au sein d’un même milieu, plusieurs personnes sont-elles d’accord pour reconnaître l’existence d’une difficulté donnée, pour choisir une même finalité? 6- Les priorités retenues sont-elles en accord avec les apports des sciences humaines et en particulier des sciences psychologiques et pédagogiques? 7- Le comportement actuel de la personne constitue-t-il un danger pour cette personne et/ou son entourage? 8- L’objectif est-il éthiquement acceptable? 9- La personne ayant des difficultés ou un trouble du développement ou un handicap (ou son responsable) a-t-elle (il) été consulté (e) et est-elle (il) d’accord? Une fois les priorités établies, un programme d’Intervention Comportementale Clinique pourra être préparé suivant quatre conditions : s’il y a une certaine probabilité de réussite, si le soutien nécessaire au bon déroulement du programme est apporté, si les responsables des interventions sont compétents et s’il y a urgence.

Le chapitre 5 s’intitule Traduire les priorités en objectifs d’intervention. Plusieurs conditions sont nécessaires afin qu’un objectif soit bien défini. Premièrement, il devra être traduit en termes d’actions observables et mesurables. Par la suite, toutes ses dimensions devront être précisées (topographie, fonction du comportement, fréquence ou débit, durée, intensité). De plus, les objectifs seront souvent élaborés en termes de comportement-cible, c’est-à-dire celui qui est visé par le programme et de comportement terminal, qui peut comprendre plusieurs comportements-cibles intermédiaires. Les auteurs mentionnent par la suite l’importance de préciser les conditions d’apparition du comportement lors de l’élaboration des objectifs, c’est–à-dire les conditions dans lesquelles l’apprentissage doit se réaliser et celles dans lesquelles elle aura, à l’avenir, à manifester le comportement. Finalement, le niveau de performance attendu doit aussi être précisé. Pour y arriver, le niveau de performance fixé doit être assez élevé. Il doit également faire preuve de validité sociale en ce sens où il devra satisfaire la personne et son environnement. Enfin, il doit tenir compte d’autres éléments contextuels.

Le chapitre 6 s’intitule Observer et mesurer le comportement. L’observation a pour rôles d’identifier les priorités et les objectifs à atteindre, d’évaluer le fonctionnement de la personne avant, pendant et après l’intervention. Elle permet également de rédiger le rapport de l’intervention. Plusieurs types d’observation sont possibles. Une première manière de faire consiste à observer les résultats permanents d’une activité. Celle-ci peut être utilisée lorsque l’activité produit des résultats permanents. Observer la fréquence d’un comportement donné est un deuxième type d’observation. Il sera utilisé dans le cas où des réponses ont un début et une fin facilement identifiables et facilement mesurables et dont la durée est à peu près la même à chaque fois. On retrouve ensuite l’observation par intervalles de temps qui est à utiliser lorsqu’il y a un doute concernant la stratégie à choisir puisque cette dernière convient à la majorité des comportements à observer sauf lorsque le comportement est très peu fréquent. Quatrièmement, les auteurs expliquent l’observation de la durée du comportement qui consiste à chronométrer le comportement au moment où il débute jusqu’au moment où il se termine. Finalement, évaluer l’intensité d’un comportement représente le dernier type d’observation. Il est spécifié que cette observation nécessite souvent des procédés ou des outils électroniques. Magerotte et Willaye ajoutent par après qu’il ne suffit pas de choisir un type d’observation, mais qu’il convient également de respecter plusieurs critères qui sont la validité , qui consiste à choisir un système d’observation qui porte sur des comportements traduisant exactement la variable que l’on souhaite mesurer, la fidélité (inter-observateurs et exactitude), qui implique que les résultats doivent refléter le comportement de la personne et enfin la représentativité, qui dit que les résultats doivent être représentatifs du comportement sur l’ensemble de plusieurs jours. Le choix de la meilleure méthode d’intervention dépendra à son tour de deux principales contraintes, c’est-à-dire celle liée aux caractéristiques du comportement à observer et celle liée à la situation d’observation. Une fois la méthode d’observation choisie, l’intervenant, dans le but de pratiquer cette observation, devra tout d’abord convenir qui sera l’observateur et sélectionner les outils pertinents à l’observation. Pour clore le chapitre, les auteurs expliquent la méthode utilisée afin de présenter les résultats. Ceux-ci seront tout d’abord présentés de manière numérique et seront ensuite reportés sur un graphique en termes de temps et de performance. Une analyse des résultats permettra ensuite de déterminer s’il y a eu un changement ou non.

Le chapitre 7 s’intitule Poser une hypothèse fonctionnelle. Les auteurs présentent en introduction du chapitre deux types de questions qui serviront à l’intervenant désirant enseigner à un individu des comportements positifs. La première question est Quels sont les événements de l’environnement se présentant immédiatement après le comportement et qui sont susceptibles d’en modifier la probabilité ultérieure d’apparition? La deuxième question est Quels sont les événements de l’environnement, précédant le comportement et qui influencent sa probabilité d’apparition? La première partie du chapitre explique la façon de procéder afin de proposer une hypothèse fonctionnelle. Pour y parvenir, l’intervenant se base sur sa connaissance des compétences de la personne de même que sur le contexte antécédent et conséquent dans lequel elle est appelée à manifester ce comportement. Une explication de l’évaluation fonctionnelle des comportements problématiques est par la suite exposée. Celle-ci devrait comporter les événements contextuels, les antécédents, le (s) comportement(s) problème(s) de même que les conséquences. 3 types d’outils d’évaluation fonctionnelle, qui sont les outils de recueil d’information, l’observation directe et l’analyse fonctionnelle peuvent être utilisés. En conclusion de ce chapitre, l’outil d’aide à la décision « Impact » de Willaye, qui permet de faciliter l’évaluation fonctionnelle, est décrit en 5 sections (questionnaires d’évaluation, outils d’observation, outils d’évaluation et d’observation, outils d’information et construction des plans d’intervention).

Le chapitre 8 s’intitule Augmenter la probabilité d’apparition des comportements. À cette fin, deux procédures sont expliquées, soient la procédure de présentation d’un renforçateur positif et la procédure de retrait d’une situation aversive. En ce qui a trait à la première procédure, les auteurs mentionnent que plusieurs conditions sont exigées afin qu’un renforçateur  produisent l’effet escompté. Dans un premier temps, le renforçateur devra être choisi de manière appropriée. Il existe 4 types de renforçateurs extrinsèques : renforçateurs primaires, renforçateurs sociaux, activités intéressantes, renforçateurs intermédiaires. Deuxièmement, les renforçateurs devront être dispensés au bon moment, c’est-à-dire immédiatement après la réponse à renforcer (du moins au début de l’apprentissage). Troisièmement, les renforçateurs devront être dispensés selon les programmes de renforcement : le renforcement continu ou le renforcement intermittent. Quatrièmement, les renforçateurs devront être dispensés en quantité adaptée. Pour la procédure de retrait d’une situation aversive, il est dit qu’un stimuli aversif est physiquement présent dans l’environnement seulement jusqu’à ce que le comportement soit émis. Le renforcement est sans aucun doute un moyen intéressant et peu coûteux pour les conseillers en orientation de démontrer leur appui et d’encourager leur clientèle. De simples félicitations, une parole visant à souligner un effort particulier ne sont que deux exemples parmi tant d’autres qui sauraient sans doute faire une différence dans un processus d’orientation.

Le chapitre 9 s’intitule Modifier le lien entre le contexte antécédent et le comportement. Le chapitre débute par un rappel de ce qu’est le contrôle du stimulus (stimuli antécédents) qui se décrit comme suit : « en présence d’un stimulus donné, il y a une forte probabilité d’apparition du comportement » (2010, p.126). Deux apprentissages pourront être réalisés en lien avec le contrôle du stimulus : l’apprentissage discriminatif de même que l’apprentissage de la généralisation des stimuli. Plusieurs conditions sont essentielles afin de réaliser un apprentissage discriminatif. Premièrement, il faut utiliser la procédure de renforcement différentiel  qui est la « procédure dans laquelle on renforce un comportement s’il se produit dans une condition de stimulation donnée et on ne le renforce pas s’il se produit dans d’autres conditions, en l’absence de ces stimuli ou en présence des autres » (2010, p.128). Ensuite, il faut mettre en évidence certaines caractéristiques des stimuli discriminatifs. Ceci se fait en deux temps, au départ en identifiant les caractéristiques importantes du stimulus et ensuite en attirant de façon particulière l’attention du sujet sur ces caractéristiques. Troisièmement, dans le but de faciliter l’émission de la réponse attendue, des procédures de démarrage ou d’incitation seront utilisées. Celles-ci peuvent être de 3 types : instructions verbales, aides visuelles (ou procédures d’imitation), qui sont utiles avec les personnes qui ont de la difficulté à maîtriser le langage verbal et guidance physique (ou guidance manuelle), qui est surtout utilisé avec des personnes ayant des handicaps graves. Les critères d’efficacité de ces types, trop longs à expliquer ici, sont détaillés dans le chapitre. Dans les pages suivantes, les procédures d’estompage des stimuli sont expliquées. Ces procédures sont nécessaires afin d’éviter que la personne ne devienne dépendante des incitations et aides complémentaires qu’elle reçoit, elles devront donc disparaître petit à petit pour laisser place aux stimuli naturels (stimuli discriminatifs). Enfin, les auteurs expliquent l’importance de tenir compte des stimuli antécédents contextuels, puisqu’ils permettent de mettre la personne dans les meilleures conditions pour qu’elle émette les comportements appris mais également pour qu’elle n’émette pas certains comportements-problèmes.

Le chapitre 10 s’intitule Apprendre un nouveau comportement. Dans le but de réaliser cet apprentissage, quatre stratégies sont énumérées. On retrouve tout d’abord la stratégie de façonnement  qui est utilisée lorsque les comportements ne peuvent être acquis en une seule fois. La stratégie d’apprentissage d’une chaîne de réponses, quant à elle, permet de relier les apprentissages les uns aux autres dans un ordre donné. Selon le contexte, l’apprentissage régressif (apprendre le dernier comportement puis remonter jusqu’au premier), l’apprentissage progressif (apprentissages des comportements un à un) ou l’apprentissage de routines ou apprentissage de l’activité totale (apprendre des compétences reliées les unes aux autres) peuvent être employés. Différents comportements à apprendre sont démontrés à l’aide d’exemples. En ce qui a trait aux essais distincts, ils consistent à enseigner à l’enfant une compétence à la fois jusqu’à la maîtrise, et ce dans le cadre d’une séance de travail « concentrée » ».  La quatrième et dernière stratégie visant l’apprentissage d’un nouveau comportement est l’enseignement incident ou dans le milieu qui est une démarche mettant l’accent sur l’initiative de la personne et l’adaptation de l’intervention à ses progrès, aux contraintes de temps et de disponibilité de l’intervenant.

Le chapitre 11 s’intitule Diminuer l’émission d’un comportement problématique. Les auteurs s’attardent à cinq stratégies possibles dans le but de réaliser cette diminution. La première stratégie présentée est la stratégie d’extinction d’un comportement : « La non-dispensation du renforçateur positif après l’émission du comportement conduira à une réduction de ce comportement » (2010, p. 156). Magerotte et Willaye énoncent dans un même temps les difficultés de cette technique. La deuxième stratégie est appelée procédures de renforcement différentiel : « Procédures qui impliquent la dispensation de conséquences selon des modalités différentes en fonction des comportements » (2010, p. 158).4 types de procédures de renforcement différentiel avec chacune leurs avantages et inconvénients sont expliquées: 1- Procédure de renforcement de comportements à faible débit (DRL) : Sans qu’on veuille nécessairement supprimer le comportement, on peut seulement vouloir en diminuer la probabilité d’apparition. 2- Procédure de renforcement différentiel des autres comportements (DRO) : « On renforce tout comportement à l’exception d’un comportement que l’on veut voir disparaître et pour lequel on pratique la procédure d’extinction » (2010, p.159). 3- Procédure de renforcement différentiel des comportements incompatibles (DRI) : « Renforce un comportement incompatible avec le comportement que l’on souhaite voir disparaître » (2010, p.159). 4- Procédure de renforcement différentiel des comportements alternatifs (DRA) : « Renforcer un comportement alternatif au comportement-problème » (2010, p. 159). Les procédures de retrait d’un renforçateur positif , qui comportent la procédure d’isolement, de mise à l’écart ou de time out : « Suite à son comportement, la personne est placée pendant un temps déterminé dans l’impossibilité d’être renforcée positivement pour ce comportement que l’on souhaite voir disparaître » (2010, p.161) et l’amende ou coût de la réponse : « La personne doit, suite à l’émission de comportements que l’on souhaite voir disparaître, rendre des renforçateurs gagnés précédemment, en fonction d’un tarif préalablement fixé et connu des deux parties » (2010, p.162). Quatrièmement, les procédures de présentation d’un stimulus aversif sont expliquées. Ici, c’est « la présentation contingente d’un stimulus aversif suite à l’émission d’un comportement donné, cette présentation provoquant une diminution de la probabilité ultérieure d’apparition de la réponse, et éventuellement sa suppression » (2010, p.158). Les auteurs rappellent que la présentation de conséquences aversives, surtout primaires, n’est pas conseillée dans les programmes d’Intervention Comportementale Clinique. Ils conseillent « de n’utiliser cette procédure qu’en présence de comportements d’une extrême gravité qu’il est difficile de contrôler par des techniques plus « douces » (2010, p.164). La dernière stratégie s’intitule la sur-correction. Elle consiste à « réduire le comportement problématique de la personne tout en lui apprenant le comportement adapté » (2010, p.165). Pour y arriver, 2 stratégies sont suggérées : la réparation, et la pratique positive.

La chapitre 12 s’intitule Pratiquer les stratégies du Soutien au Comportement Positif (P.B.S.). Cette approche présente plusieurs caractéristiques. C’est une approche positive qui met l’accent sur le comportement positif qui prendra la place du comportement-problème. C’est également une approche contextuelle qui tient compte « non seulement des stimuli discriminatifs mais aussi des événements contextuels à la fois temporels, spatiaux et sociaux ainsi que des facteurs biomédicaux » (2010, p. 171). Finalement, c’est une approche systémique puisque tous les intervenants et milieux doivent être concernés. Pour que le PBS fonctionne, les auteurs énoncent trois points : 1- Bien identifier le problème de comportement 2- Réaliser une évaluation fonctionnelle (celle-ci se réalise grâce aux outils présentés au chapitre 7) 3- Préparer le plan de Soutien au Comportement Positif (4 étapes, c’est-à-dire les procédures de modification de l’environnement antécédent, enseigner les comportements concurrents pour rendre les comportements-problèmes inefficaces, modifier les conséquences pour rendre les comportements problèmes non rentables en termes de renforçateurs. Dans cette sous-section, les 5 qualités d’un plan de soutien sont énoncées: il doit adopter des stratégies valides, le plan doit être compréhensif, il doit être adapté au contexte, il implique la collaboration de tous les partenaires sur tous les plans et il est applicable dans le temps). 4- L’application du programme. Pour terminer ce chapitre, les auteurs abordent une application du Soutien au Comportement Positif, le SW-PBS (School-Wide Positive Behavior Support), qui est une approche systémique de prévention et d’intervention des comportements-défis dans les écoles. Elle comporte 3 niveaux de stratégies : 1- Stratégies de prévention primaire, qui visent à prévenir l’apparition des problèmes de comportement 2- Stratégies de prévention secondaire, qui « fournissent des interventions de groupe aux élèves et étudiants qui ne réagissent pas aux stratégies de prévention primaire » (2010, p. 179) 3- Stratégies de prévention tertiaire, qui proposent des interventions individualisées positives pour les individus présentant des troubles du comportement importants.

Le chapitre 13 s’intitule Programmer le maintien du comportement et la généralisation. C’est au début de la préparation du programme que la question du maintien et de la généralisation doit être posée. Les premières stratégies de maintien du comportement acquis sont les programmes de renforcement intermittent. Le programme est dit à intervalle fixe (s’il suit la première réponse apparue après un intervalle déterminé de temps) ou à intervalle variable (s’il suit la première réponse émise après un  intervalle de temps variable) et ce, toujours en tenant compte du temps. La deuxième stratégie est le Renforcement intrinsèque et autorenforcement. Une description complète de ces deux stratégies est indiquée dans le chapitre. Par la suite, Magerotte et Willaye présentent l’objectif de l’apprentissage de la généralisation des stimuli, qui est de « faire en sorte que le comportement acquis dans certaines conditions de stimulations données apparaisse aussi dans d’autres conditions environnementales, c’est-à-dire en présence de stimuli similaires » (2010, p.190) Plusieurs stratégies de généralisation sont ensuite présentées afin de réaliser une modification au niveau des antécédents, des comportements et des conséquences.

Le chapitre 14 s’intitule S’assurer de l’efficacité de l’Intervention Comportementale Clinique. Pour s’assurer de l’efficacité, l’intervenant comportementaliste utilise des desseins ou plans expérimentaux ou Stratégies de Vérification de la Causalité (S.V.C.) Le rôle des SVC est de vérifier s’il ya des changements comportementaux dans le sens souhaité, ensuite que ces changements sont bien dus au programme et enfin de confirmer ou d’infirmer l’hypothèse fonctionnelle posée précédemment. Quelques considérations importantes en lien avec les SVC sont expliquées à la suite. Celles-ci sont identifier les procédures efficaces et celles qui le sont moins ou même qui sont inutiles, identifier les variables parasites (effet de Hawthorne), les auteurs mentionnent également que l’évaluation doit être permanente (avant, pendant et après l’intervention), que l’évolution de la personne doit se fait par rapport à elle-même et enfin que l’évaluation est réalisée non seulement par les intervenants mais par la personne elle-même et par les milieux dans lesquels elle vit. Un peu plus loin, la définition et l’explication des différents desseins sont décortiquées. Ceux-ci se divisent en deux grandes catégories soient le Dessein A-B, qui permet de vérifier que le comportement évolue bien dans le sens souhaité, et les Desseins expérimentaux ou stratégies de vérification de la causalité, qui permettent de vérifier que c’est bien le programme qui est responsable des progrès de la personne. Les desseins faisant partie de la deuxième catégorie sont les Dessein Reversal ou dessein A-B-A-B ou renversement du procédé, desseins à lignes de base multiples (Multiple-Baseline Design) ou phases initiales multiples ou encore niveaux de base multiples, lignes de base multiples en fonction des comportements (Multiple-baseline across behaviors),  des individus (Multiple-baseline across individuals)et des situations ou du temps (Multiple-baseline across situations or time)ainsi que le dessein expérimental avec changement de critère (Changing criterion design). Tous sont expliqués en profondeur et illustrés à l’aide de figures. Les auteurs prennent également soin d’énumérer les éléments qui feraient qu’un dessein serait privilégié par rapport à un autre. Le Dessein avec groupe de contrôle vient ensuite. Magerotte et Willaye précisent que c’est une méthode peu employée en Intervention Comportementale Clinique en raison de plusieurs facteurs, entre autres, le fait que ce type d’intervention s’intéresse au comportement de l’individu lui-même et non pas à celui d’un groupe. Les critères déterminant l’efficacité d’un programme d’intervention viennent conclure le chapitre.

Le chapitre 15 s’intitule Mettre au point et appliquer un programme d’Intervention Comportementale Clinique. Dans un premier temps, afin de peaufiner le programme d’intervention, quatre étapes de mise au point sont énoncées par les auteurs : formuler les objectifs visés, choisir les techniques d’observation du comportement et de mise en graphique des données, choisir les techniques d’intervention appropriées et finalement choisir la stratégie de vérification de la causalité n=1 adaptée au problème envisagé. Huit règles mises au point par l’Americain Association for Behavior Therapy sont également nommées et détaillées et ce dans le but de s’assurer que le programme a bien été préparé. Deuxièmement, dans la section Tenir compte des conditions optimales pour l’application du programme d’intervention, les auteurs insistent sur le fait que l’intervenant doit s’assurer qu’il dispose des ressources suffisantes en tenant compte de la durée du programme. De plus, des précisions à savoir quand déterminer la fin du programme sont expliquées à l’aide de 3 aspects devant être considérés : tout d’abord, les conditions antécédentes doivent être le plus naturelles possibles. Ensuite, il faut être attentif à la facilité avec laquelle la personne émet les comportements visés et regarder la durée de l’émission des comportements acquis. Finalement, les conséquences naturelles sont envisagées. Troisièmement, on retrouve la section Comment faire des interventions comportementales pour des groupes de personnes. 4 étapes sont présentées afin d’expliquer les interventions comportementales pour des groupes de personnes et ce, par l’énumération des étapes de l’économie de jetons, qui est un « système motivationnel dans lequel la personne reçoit, en échange de l’émission de certains comportements préalablement définis, un nombre de jetons préalablement fixé » (2010, p. 222). Les conditions d’utilisation de l’économie de jetons, la manière de l’appliquer et les étapes de sa mise en place sont suffisamment détaillées pour qu’un conseiller d’orientation (ou un autre professionnel) puisse utiliser facilement cette méthode d’intervention comportementale pour les groupes.

Le chapitre 16 s’intitule Rédiger le rapport d’une Intervention Comportementale Clinique. Deux genres de rapports s’y trouvent, le premier étant le rapport à la personne elle-même et/ou aux personnes ou groupes ayant sollicité l’intervention et le deuxième le rapport adressé à un large public et en particulier à la communauté scientifique. Lors de la rédaction du premier rapport, il est primordial, pour Magerotte et Willaye, d’utiliser un langage que la personne sera en mesure de comprendre. Lorsqu’il s’adresse aux personnes ayant sollicité l’intervention, le rapport doit viser à respecter les droits légitimes de la personne de même que sa vie privée. En ce qui a trait au deuxième type de rapport, l’intervenant doit insister sur l’individualisation de sa démarche, sur le respect des droits des personnes, sur l’intérêt du modèle utilisé, et l’extrême prudence de la notion de « guérison ». L’intervenant peut également mentionner que la notion de coûts et bénéfices est une de ses préoccupations et qu’il est important pour lui de faire partie du mouvement des pratiques validées par la recherche et des bonnes pratiques. Les auteurs rappellent finalement les sections devant être présentes lors de communication à la communauté scientifique. Celles-ci sont Titre du travail, Résumé, Introduction, Méthode, Résultats et Discussions des résultats.

Le chapitre 17 s’intitule Évaluer la sensibilité sociale de l’enfant à l’attention de l’adulte. Ce chapitre, écrit par Jacques Forget et Mélina Rivard, tous deux œuvrant au sein du Laboratoire des sciences appliquées du comportement faisant partie du Département de psychologie de l’Université du Québec à Montréal, présente une procédure de recherche qui continue d’y être développée.  Cette procédure permet d’évaluer la sensibilité sociale des enfants qui présentent un trouble du spectre de l’autisme. Une importante recension de la littérature en lien avec l’autisme est répertoriée, permettant de faire le point sur diverses recherches préalablement menées par de nombreux auteurs dont Forget et Rivard, ce qui fournit l’occasion de revoir l’historique des troubles avec spectre de l’autisme.

Le chapitre 18 s’intitule Former des intervenants cliniciens de qualité. Tout d’abord, les intervenants et leur rôle respectif sont présentés. Suivent ensuite les compétences requises par les intervenants comportementalistes. Les auteurs abordent dans un troisième temps le Système Personnalisé d’Enseignement qui est « une application à l’enseignement supérieur du modèle comportemental présenté dans cet ouvrage » (2010, p.278). Cette définition est accompagnée par la description des 5 grandes caractéristiques de ce système de même que par les différentes étapes de sa mise en place. La formation des équipes sur le terrain et la formation des parents sont les derniers éléments contenus dans le chapitre.

Le titre de la conclusion, « Pour que les chercheurs, les praticiens et les personnes ayant des difficultés de développement œuvrent ensemble » résume bien les propos qu’elle contient. En effet, en abordant les perspectives d’avenir de l’Approche Comportementale Clinique, Magerotte et Willaye expriment leur souhait de voir une plus grande collaboration entre tous ceux qui sont touchés par les troubles du développement.

4. Pertinence pratique

Étant donné que les diagnostics des troubles du développement (autisme, Aperger, etc.) sont en hausse chez les jeunes, tout conseiller d’orientation pourra trouver dans le livre Intervention Comportementale Clinique de l’information précieuse telle que l’intervention auprès des personnes présentant les caractéristiques typiques des troubles de développement. Le livre recense non seulement des indications sur une approche individuelle, mais également sur une approche de groupe. Ainsi, un conseiller qui se spécialise dans l’une ou l’autre de ces catégories pourra trouver des outils pouvant l’aider, par exemple, à accompagner la personne dans la réalisation de divers exercices de connaissances de soi, d’exploration des professions, etc. Entre autres, l’économie de jetons, présentée au chapitre 15, semble très appropriée pour un conseiller en orientation travaillant avec un groupe de jeunes présentant des difficultés de développement, sociales, comportementales, etc. Ceci pourrait représenter une excellente source de motivation pour eux et permettrait peut-être de hausser la participation de ces derniers dans divers projets. De plus, l’approche de Magerotte et Willaye visant à décortiquer un comportement final à adopter en plusieurs comportements (apprentissage progressif) semble très intéressante à appliquer dans le cas où le client voit son objectif final comme étant inatteignable. Ceci fait penser à la théorie des petits pas, qui démontre que chaque changement apporté, aussi minime soit-il, vient encourager l’individu à poursuivre dans la voie qu’il a choisie d’emprunter. Bref, étant donné les particularités des personnes atteintes de troubles du développement dans leur manière d’interagir, de démontrer leur attention, etc., l’Intervention Comportementale Clinique, principalement par la présentation de la méthode de renforcement, fournit de précieuses indications à la personne qui l’utilisera. Au final, le bouquin constitue une référence pertinente en ce sens où il démystifie les processus de solutions face à divers troubles de développement impliquant une clientèle variée.