J'AI LU ... Competence in Competency-Based Supervision Practice: Construct and Application

J’ai lu …

Dans le cadre de mes fonctions de chercheur-professeur en counseling de carrière à l’Université du Québec à Montréal, je lis plusieurs articles, livres et rapports de nature scientifique. À cet égard, je recueille des réflexions et des propos d’auteurs variés. Dans cette chronique « J’ai lu … » j’en profite pour partager le compte-rendu de ces lectures et leur pertinence potentielle pour les professionnels en orientation professionnelle et développement de carrière. Dernièrement, j’ai lu …

Falender, C.A. et Shafranske, E.P. (2007). Competence in Competency-Based Supervision Practice: Construct and Application. Professional Psychology: Research and Practice, 38(3), 232–240.

Bien instaurée chez les psychologues, la culture de supervision clinique chez les conseillers d’orientation et de manière plus étendue chez les conseillers en développement de carrière demeure très peu répandue. Toutefois, les auteurs de l’article auquel ce compte rendu fait référence rappellent qu’alors que la supervision clinique constitue une activité des plus importantes pour les psychologues, une minorité d’entre eux sont véritablement formés à son exercice (Falender et Shafranske, 2007). Dans cet article, Carol A. Falender and Edward P. Shafranske, tous deux professeurs en psychologie à Pepperdine University (Malibu, Californie), abordent une réflexion sur des conditions facilitantes à l’établissement d’un modèle de supervision clinique centré sur les compétences.

COMPÉTENCE

Une supervision centrée sur les compétences devrait initialement bénéficier d’une définition claire de … la notion de compétence. Pour Falender et Shafranske (2007), il est normal d’exiger que les superviseurs soient compétents, mais il serait bien d’être plus au clair sur ce qu’est au juste que d’être compétent. Et il en va de même pour l’incompétence.  Le relevé de la littérature scientifique consultée par Falender et Shafranske (2007) suggère une définition de la compétence impliquant la compréhension et de la mobilisation de connaissances, d’habiletés et de valeurs  de manière efficiente dans la réalisation de tâches spécifiques dans des contextes tout aussi spécifiques, au regard de normes et de standards prédéfinis par une structure (sociale, organisationnelle, institutionnelle ou autres) de référence. De façon plus spécifique, la compétence professionnelle relève de l’utilisation courante et appropriée de connaissances, d’habiletés et de techniques de communication diverses, mais surtout d’une action orientée sur ce qui est « à faire » et non pas de stricte acquisition de « savoir-faire » (Falender et Shafranske, 2007). Et s’il est une compétence que les auteurs jugent significative en matière de supervision clinique pour professionnels, c’est celle de « méta compétence ». Essentiellement, Falender et Shafranske (2007) résume celle-ci à la capacité d’évaluer ce que l’on sait et ce que l’on ne sait pas de manière à assumer la responsabilité qui nous incombe en matière de développement de compétences tout au long de sa carrière et pour réaliser ensuite l’intégration appropriée de nouvelles connaissances et compétences en situation de pratique autodirigée. 

SUPERVISION COMPÉTENTE

La pratique de la supervision clinique est, sur plusieurs points, similaire à d’autres activités d’intervention sur le plan des compétences : elle nécessite d’abord une formation initiale acquise dans une institution d’enseignement supérieur, la réalisation d’activités de développement professionnel et de formation continue, la confrontation de ses compétences en contexte de pratique (Falender et Shafranske, 2007). Le texte de Falender et Shafranske (2007) abordent de manière plus spécifique des conditions requises pour conduire une démarche de supervision clinique : 1) établir et maintenir une alliance de travail; 2) évaluer les connaissances et les compétences professionnelles du supervisé; 3) évaluer d’autres dimensions relatives au fonctionnement de la personne; 4) prendre en compte la présence et l’influence de facteurs contextuels ; 5) identifier des critères et des indicateurs de réussite; 6) fournir un accompagnement clinique permettant au supervisé d’accroitre ses compétences à partir de savoirs mobilisés en supervision; 7) analyser les processus de résolution de problème, de raisonnement clinique, d’apprentissage et de connaissance de soi s’opérant dans la pratique professionnelle du supervisé et en contexte de supervision. Une notion qu’il est possible d’extraire en complément à ces conditions de travail est celle que je qualifierais d’« authenticités interdépendantes et intégrées ». Il s’agit  de l’identification, de la reconnaissance, de l’acceptation, tant par le superviseur que par le supervisé de la présence de forces et de résistances propres à chacun qui jouent un rôle latent ou effectif d’influence sur le processus partagé.  

Falender et Shafranske (2007) abordent également les questions d’éthique, de gestion de la diversité et d’interculturalité, de même que celle de modes pluriels de développement professionnel en contexte de supervision. Tout d’abord, Falender et Shafranske (2007) sont d’avis que le superviseur et le supervisé doivent sur le plan éthique non seulement se préoccuper de normes déontologiques, mais de la manière dont les actions examinées peuvent affecter différents acteurs et ce, en cherchant à se dégager de valeurs morales (au profit de valeurs éthiques). La capacité d’autoréflexion (reflet de soi sur soi) permet au superviseur de mieux comprendre comment sa morale personnelle joue un impact sur la manière dont il conduit sa pratique (Falender et Shafranske, 2007). Les auteurs explorent également la notion d’incompétence en regard du jugement éthique. Pour eux, l’incompétence peut prendre différentes formes. La capacité-même du supervisé à s’engager dans une démarche d’autoréflexion visant à prendre conscience de ses erreurs de jugement; le manque de connaissances et de compétences initiales pour porter un jugement éthique; d’attitudes et de valeurs personnelles contraire aux normes et standards éthiques. Sur le plan de la gestion de la diversité et de la multiculturalité, les auteurs sont d’avis qu’il s’agit là d’une compétence essentielle chez le superviseur. Falender et Shafranske (2007) soulignent à cet égard certains pièges ou glissements possibles sur le plan de l’efficacité d’une supervision et du maintien de l’alliance de travail lorsque ne tient pas compte et que l’on n’aborde pas, en toute transparence, les questions de culturalité chez les personnes impliquées dans ce processus.  Enfin, pour ce qui est des modalités possibles et plurielles de développement professionnel en contexte de supervision, Falender et Shafranske (2007) souligne que l’on peut certes opter pour des activités d’éducation formelle et d’auto-formation  (cours, ateliers, lectures), mais que ce qui s’avère sans doute le plus puissant comme dispositif d’apprentissage relève davantage d’activités de collaboration et de partage entre pairs, avec l’examen d’enregistrement vidéo, de jeux de rôles, de travail collectif de résolution de problèmes partagés (Falender et Shafranske, 2007).

RECOMMANDATIONS

En conclusion de leur article, Falender et Shafranske (2007) suggèrent douze recommandations pour la mise en place de méthodes de supervision centré sur le développement de compétences :

1.      Le superviseur doit lui-même, préalablement, réaliser une autoréflexion sur sa pratique et les enjeux qu’ils rencontrent;

2.      Le superviseur s’engage conjointement avec le supervisé à s’engager dans une relation de supervision mutuellement viable pour faire émerger une alliance de travail optimale;

3.      Le superviseur et le supervisé s’engage à respecter et intégrer certains valeurs au sein de leur démarche : intégrité dans la relation, quête de pratiques fondés sur des valeurs éthiques, respect de la diversité, recherche d’appuis scientifiques fondés sur des connaissances empiriques probantes;

4.      Le superviseur identifie et nomme ses attentes à l’égard du supervisé sur le plan des normes et des standards de pratique à respecter;

5.       Le superviseur identifie et nomme ses attentes à l’égard du supervisé sur le plan de compétences spécifiques à atteindre et lui fournit la documentation nécessaire pour se faire;

6.      Le superviseur collabore avec le supervisé à la formulation d’une entente de consentement éclairé afin d’assurer une communication claire quant aux objectifs, aux tâches et aux compétences à atteindre, ainsi qu’aux tâches et procédures logistiques requises pour les atteindre;  

7.      Le superviseur joint à l’entente de consentement éclairé  un document clair quant aux compétences à atteindre, aux procédures d’évaluation et aux types de rétroactions rendues;

8.      Le superviseur revoie le travail du supervisé par l’appui de support audio ou vidéo, de même que de notes évolutives;

9.      Le superviseur propose des modalités d’évaluation centrées sur la présence de prises de conscience et de pratique réflexive chez le supervisé;

10.   Le modèle de supervision adopté par le superviseur favorise l’auto-évaluation et le développement de la métacompétence chez le supervisé et ce, tout au long de la démarche;

11.  Le superviseur fournit une rétroaction continue, verbale et écrite sur le travail du supervisé qui tient compte des propos de ce dernier et qui lui fournit des encouragements pour la poursuite de ses activités d’intervention;  

12.   Le superviseur cherche constamment à maintenir la communication et la responsabilisation avec le supervisé.

Bien que ce texte affirme portée sur un modèle de supervision centrée sur la compétence, la description opérationnelle du dit « modèle » est absente et la centration sur les compétences est plus ou moins établie. Le texte permet davantage de relever certaines conditions essentielles à l’élaboration d’un modèle de supervision clinique.  Il propose d’ailleurs des balises intéressantes pour quiconque souhaiterait amorcer une réflexion sur son propre modèle de supervision clinique ou encore pour élaborer un tel dispositif.